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Con nota n. 3380 dell’8 febbraio il MIUR ha chiarito le modifiche apportate all’Alternanza Scuola-Lavoro: si modifica la denominazione, si riduce il monte ore da svolgere negli ultimi tre anni e, conseguentemente, si riducono i fondi a disposizione.

Già dal corrente anno scolastico si dismette la denominazione di Alternanza e si assume quella di “Percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento”.

Per quanto riguarda la durata dei “Percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento”, viene indicato un monte ore minimo da svolgere:

§  non inferiore a 210 ore nel triennio terminale del percorso di studi degli istituti professionali;

§  non inferiore a 150 ore nel secondo biennio e nell’ultimo anno del percorso di studi degli istituti tecnici;

§  non inferiore a 90 ore nel secondo biennio e nel quinto anno dei licei.

Già da quest’anno, quindi,ravvedendone la necessità, le scuole dovranno rimodulare la durata dei percorsi già progettati in un’ottica pluriennale, in coerenza con il PTOF.

Così come prescrive la legge di Bilancio, entro 60 giorni dalla sua entrata in vigore,il MIUR dovrà emanare un decreto per definire le Linee Guida in merito ai percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento.

Le linee guida sono già in fase di elaborazione e troveranno applicazione a partire dal prossimo anno scolastico, per i progetti che avranno inizioo si troveranno in corso d’opera.

Il MIUR precisa che, in misura proporzionale alla revisione delle ore minime dei percorsi, vi sarà una riduzione delle risorse finanziarie comunicate in sede di assegnazione preventiva relativamente al periodo gennaio-agosto 2019 (nota n. 19270 del 28 settembre 2018). La riduzione avrà effetto anche nei confronti di soggetti terzi.

La comunicazione definitiva delle risorse sarà fatta entro fine febbraio.

Infine le prove Invalsi debuttano nelle quinte classi dei licei e degli istituti tecnici e professionali, secondo le disposizioni della legge 176/2007 che le ha introdotte e che, dallo scorso anno, oltre a italiano e matematica, prevede anche prove standardizzate di verifica per inglese.

Le prove avranno inizio a partire dal 4 marzo e andranno avanti fino al 30, sulla base di un calendario che ogni scuola può decidere in autonomia secondo le proprie esigenze.

Gli studenti interessati (tra statali e paritarie) sono quasi 480mila studenti; i computer connessi sono 220.584.

L’arrivo delle prove Invalsi in quinta superiore doveva avviarsi in contemporanea con il nuovo esame di maturità, che scatterà a giugno. La riforma del 2017 prevedeva che il suo svolgimento dovesse costituire, assieme all’alternanza, requisito d’accesso alle prove finali, ma l’attuale Governo, con il decreto milleproroghe ha dispostoil rinviodell’entrata in vigore della norma al prossimo anno scolastico (2019/2020). Lo svolgimento dei test resta comunque obbligatorio.

Per italiano e matematica sono previsti cinque livelli, che descrivono sinteticamente le competenze dimostrate dal ragazzo, dalle più elementari alle più avanzate; un ulteriore livello indica il mancato raggiungimento di quello “base”. Per l’inglese si utilizzano i livelli B1 e B2 del quadro comune europeo di riferimento (Qcer), più un ulteriore livello per chi non arriva al B1. Saranno attribuiti “giudizi”, in italiano e in inglese, che per chi li ha superati valgono anche come certificazioni.

Per italiano e matematica ogni studente ha a disposizione due ore, con un tempo aggiuntivo di 15 minuti per gli studenti disabili o con disturbi specifici di apprendimento (Dsa). Il test di italiano è unico per tutti gli indirizzi di scuola e consiste in una prova di comprensione del testo che non implica la conoscenza specifica di autori o di opere letterarie, articolata in sette unitàrelative alla comprensione e in un’unità di riflessione sulla lingua. Il numero totale di domande è di circa 60.

Per matematica ci sono domande comuni a tutti gli indirizzi e altre specifiche per scientifici e istituti tecnici.

La prova d’inglese si articola in due “sotto-prove”, una di lettura, l’altra di ascolto.

FARE L'insegnante n.6/2018 -2019

Rivista mensile di Formazione e Aggiornamento professionale e culturale per i docenti delle scuole di ogni ordine e grado

Editoriale di  Luciano Lelli  Direttore editoriale

1.Come è più che noto a tutti gli addetti ai lavori, la valutazione è impegno continuo (oggetto di studio e ricerca, preoccupazione, anche in non pochi casi ossessione) in ambito scolastico. Essa, per altro, è attività esercitata anche in svariati altri campi operativi: per esemplificazione mi riferisco alla valutazione, costantemente reperibile nei giornali, delle prestazioni dei calciatori (giudicate con voti numerici e giudizi verbali).

Nella scuola essa costituisce un processo ininterrotto di ampliamento/articolazione dei principi fondativi, delle metodologie di attuazione, della rilevanza funzionale ad essa attribuita: fino al vigente livello molto elevato di complessità al quale si è pervenuti, tale da non escludere l’alta opportunità di intervenire, da parte di tutti i corresponsabili della valutazione, per essenzializzarla, per far sì che essa sia valenza operativa imprescindibile, non formalistica, non troppo onerosa in fatto di concretizzazione, effettivamente capace di contribuire all’implementazione qualitativa del sistema scolastico nazionale.

FARE L'insegnante n.5/2018 -2019

Rivista mensile di Formazione e Aggiornamento professionale e culturale per i docenti delle scuole di ogni ordine e grado

Editoriale Ivana summa Direttore responsabile

Abbiamo dedicato questo numero della rivista ai nuovi modelli di formazione in servizio del personale docente perché in quest’ultimo triennio sono stati investiti rilevanti finanziamenti in questo settore. Il nuovo si riferisce sia a quanto previsto e proposto nel Piano Triennale di formazione 2016-20190 emanato in attuazione della legge 107/2015, sia agli sviluppi della ricerca nell’ambito della formazione di adulti professionisti. Lasciamo ai margini le questione della obbligatorietà della formazione in servizio (ne, discute, peraltro, in modo problematico Luciano Lelli nel settore dedicato agli approfondimenti tematici) per poter considerare altri profili che riteniamo rilevanti.

Fanno ancora discutere le parole del Ministro Bussetti che, in visita alle scuole di Afragola e Caivano, rispondendo alla domanda di un cronista se servissero più fondi al Sud per recuperare il gap con le scuole del Nord, ha risposto seccamente: «No, ci vuole l’impegno del Sud, vi dovete impegnare forte, questo ci vuole. Più fondi? No, più impegno: lavoro, sacrificio, impegno, lavoro e sacrificio».

La dichiarazione ha suscitato immediate reazioni da più parti e i tentativi di recupero da parte di Bussetti non hanno avuto alcun esito, anche perché il linguaggio non verbale che accompagna il contenuto espresso è molto chiaro.

Sulla questione è intervenuta anche ANP con un comunicato stampa:

Inaccettabili le parole del Ministro Bussetti contro le scuole del Sud

«Che sia necessario impegnarsi in qualsiasi lavoro – ed in particolare in quello pubblico, pagato da tutti gli Italiani – noi dell’ANP lo abbiamo sempre creduto fermamente.

Così come crediamo, da persone di scuola, che il lavoro scolastico rivesta una importanza tutta particolare in quanto forgia il futuro della Nazione.

Se il Ministro dell’istruzione ritiene che, nel settore di cui egli è responsabile, qualcuno non si impegni a sufficienza, dispone di tutti gli strumenti per intervenire.

Quello che il Ministro – rappresentante del sistema scolastico nella sua interezza geografica – non può assolutamente fare è delegittimare il personale “del Sud”, utilizzando espressioni divisive che lasciano intendere che “nel Sud” non ci si impegna adeguatamente.

Forse il Ministro ignora che, in molte aree “del Sud”, le scuole sono l’unico avamposto dello Stato e che gli edifici scolastici (spesso malridotti, ma non certo per responsabilità di chi vi lavora) sono gli unici su cui sventola con orgoglio il tricolore. Quelle scuole – o meglio, tutte le persone che vi lavorano: dirigenti, docenti, ata – evitano ogni giorno che tanti ragazzi cadano preda della criminalità e consentono loro di coltivare la speranza di un avvenire onesto. Delegittimarle significa screditare tutto questo ed è inaccettabile.

Costituisce invece preciso dovere del Ministro impegnarsi per migliorare il servizio a livello nazionale e rafforzare, nel contempo, la fiducia dei cittadini verso di esso.

Auspichiamo dunque che riesca a reperire le risorse economiche del caso e a dotare le scuole autonome di strumenti idonei per conseguire tale obiettivo.

Dal canto nostro, ci limitiamo a suggerire alcune proposte:

• reperire fondi per contrastare la fatiscenza di molti edifici scolastici

• incrementare i finanziamenti per il salario accessorio (MOF e bonus) destinato al personale, utilizzabile dai dirigenti quale leva gestionale per il miglioramento e non “a pioggia”

• rispristinare i finanziamenti per l’alternanza scuola-lavoro, in funzione di contrasto alla crescente disoccupazione giovanile, nelle scuole superiori che intendano organizzarla appieno

• consentire ai dirigenti di selezionare il personale supplente celermente, sulla base delle competenze possedute, abolendo il fallimentare sistema delle graduatorie

• ritirare le recenti istruzioni sul codice dei contratti, foriere solo di confusione e di complicazione.

«L’ANP è favorevole ad un vero e deciso miglioramento dell’efficacia del sistema educativo, ma nel rispetto della dignità e dei ruoli di tutti i lavoratori che vi prestano servizio. Siamo contrari a qualsiasi delegittimazione delle scuole e del personale, da qualunque direzione provenga».

L’annunciato progetto del governo di “regionalizzare! La scuola sta suscitando una chiara opposizione da parte dei sindacati. Dopo il NO fermo di Flc-Cgil, Cisl-Scuola e Uil- Scuola,Snals, Gilda, è arrivata la proclamazione dei UNICOBAS di uno sciopero Scuola e Università per l’intera giornata di mercoledì 27 febbraio.

La motivazione è chiaramente esplicitata dal segretario nazionale Unicobas, Stefano D’Errico:Il progetto del Governo è una vera e propria vergogna e occorre subito una risposta ferma ed inequivocabile, specifica della Scuola e delle Università, senza dilazioni e compromessi. Non possiamo rischiare che il Governo faccia approvare il provvedimento senza aver dato al mondo dell’istruzione la chance per far sentire il netto rifiuto del provvedimento. Non abbiamo nessuna intenzione di ‘annacquare’ lo scontro cadendo nell’attendismo di quanti cercano di soppiantare la lotta con schermaglie legali di vario genere come quella sull’assenza della definizione dei LEP.

L’opinione diffusa tra i sindacati e il mondo della scuola è che la regionalizzazione darebbe il via ad un progetto di vera e propria devoluzione, che minerebbe il carattere unitario e nazionale del sistema d’istruzione, poiché darebbe vita a progetti formativi regionali e localistici ben al di là di quella giusta attenzione alle specificità territoriali che, già a sistema vigente, sono assicurati dall’autonomia scolastica prevista dalla stessa Costituzione.

A tale proposito, lo Snals ricorda: “Il sistema di istruzione italiano è nazionale e non è pensabile che possa entrare in logiche tese a frammentarne il principio cardine: il diritto allo studio per tutte e per tutti, con le stesse opportunità, dalle ALPI ALLA SICILIA come garantito dalla Carta costituzionale”.

Parlando ai microfoni di “Radio 1”, il Ministro della PA, Giulia Bongiorno, ha anticipato che i dati dei dipendenti pubblici che fino alle 13 del 5 febbraio, cioè dopo un giorno di apertura dei termini per la presentazione della domanda,avevano aderito all’anticipo pensionistico in erano 6.650. Quindi ha aggiunto: “Ci aspettiamo probabilmente un’adesione maggiore dal comparto scuola, che come è noto è costituito da persone che possono iniziare il pensionamento il primo settembre”, ragion per cui le domande del personale della scuola arriveranno più tardi.

“Una novità di grande importanza che abbiamo introdotto – ha ancora ribadito il Ministro - è che chi andrà in pensione avrà nell’immediatezza un gruzzoletto, una cifra fino a 30mila euro, che potrebbe salire anche a 40mila euro. Questa riforma vuole premiare il settore pubblico”.

È online, sul sito del MIUR, la circolare di attuazione del decreto legge 28 gennaio 2019 n.4, per la cosiddetta “quota 100” e tutte le altre forme di trattamento di pensione anticipata.

La circolare riporta nel dettaglio i requisiti necessari e le indicazioni operative per aderire alle varie forme di pensionamento anticipato. La domanda potrà essere presentata on line dal 4 al 28 febbraio prossimi attraverso il sistema Polis.

Rimane confermato, anche per i Dirigenti Scolastici, il termine finale del 28 febbraio 2019 per la presentazione delle domande di dimissione volontaria e delle altre tipologie di accesso al trattamento pensionistico già previste dal D.M. n 727/2018.

Tutte le predette domande valgono, per gli effetti, dal 1° settembre 2019, ai sensi dell’art. 59, comma 9, della legge 27 dicembre 1997 n. 449, come richiamata dall’art. 14, comma 7, dall’art. 15, comma 4 e dall’art. 16 comma 3, del decreto legge n 28 gennaio 2019, n.4.

Il decreto sopra richiamato prevede la possibilità di accedere alla pensione anticipata per il personale del comparto scuola in possesso di uno dei seguenti requisiti al 31 dicembre 2019: - L’articolo 14, comma 1, prevede la possibilità di conseguire il diritto alla pensione anticipata al raggiungimento di un età anagrafica di almeno 62 anni e di un anzianità contributiva minima di 38 anni ( cd. pensione quota 100). - L’art. 15, comma 1, innovando l’art. 24, comma 10, del decreto legge 6 dicembre 2011 n. 210, convertito, con modificazioni, dalla legge 22 dicembre 2011 n. 214, consente l’accesso alla pensione anticipata se risulta maturata un’anzianità contributiva di 41 anni e 10 mesi per le donne e 42 anni e 10 mesi per gli uomini. In tali casi è, anche, consentito chiedere la trasformazione del rapporto di lavoro a tempo parziale con contestuale attribuzione del trattamento pensionistico, purché ricorrano le condizioni previste dal decreto 29 luglio 1997, n. 331 del Ministro per la Funzione Pubblica.

Circolare: http://www.miur.gov.it/documents/20182/0/Circolare+pensionamento+anticipato.pdf/df671f67-60f5-41d9-aa21-d6dbf2df734b

Chiusi i termini per presentare istanza di partecipazione al concorso per i 2.004 posti da Direttore dei Servizi Generali e Amministrativi (DSGA) per le scuole statali di ogni ordine e grado, si contano 102.900 domande. Le Regioni con il maggior numero di aspiranti sono: Campania (20.143 a fronte di 160 posti), Lombardia (12.885 a fronte di 451 posti), Sicilia (10.695 a fronte di 75 posti), Lazio(9.833 a fronte di 162 posti, Emilia Romagna (7.524 fronte di 209 posti). In Molise, regione con soli 3 posti a concorso, le domande inoltrate sono state 474.

Il prossimo 15 marzo sulla Gazzetta Ufficiale verranno indicate la data e le sedi della prova preselettiva.Tenendo conto delle quote di ammissioni possibili a seguito della prova preselettiva, si calcola che solo il 5,8% dei candidati sarà ammesso alla prova successiva.

Il concorso per i DSGA è una selezione per titoli ed esami bandita su base regionale per la copertura dei posti che si prevede risulteranno vacanti e disponibili negli anni scolastici 2018/19, 2019/20 e 2020/21. Alla procedura concorsuale è dedicata un’apposita sezione del sito www.miur.gov.it, accessibile tramite la fascia “Mondo MIUR” e l’apposito banner “Concorso DSGA”. I candidati hanno potuto presentare domanda per una sola Regione.

 

 

Il MIUR ha individuato le 60 scuole situate in aree a rischio alle quali saranno destinati 2,1 milioni di euro per la creazione di ambienti digitali di apprendimento, soprattutto a partire dalla scuola primaria e secondaria di primo grado.

In particolare, ciascuna scuola riceverà 35.000 euro per la realizzazione di laboratori e 30.000 euro per la formazione del personale scolastico alla didattica innovativa.

Saranno 57.000 gli alunni coinvolti e 6.500 i docenti che beneficeranno della formazione.

A livello territoriale, 21 istituti si trovano al Nord (13 in Lombardia, 6 in Piemonte, 2 in Liguria), 8 al Centro (tutti nel Lazio) e 31 al Sud (10 in Campania, 9 in Sicilia, 7 in Puglia, 4 in Calabria e 1 in Basilicata).

Il progetto è volto al contenimento della dispersione scolastica, infatti le 60 scuole beneficiarie sono state individuate tra quelle con i più alti indici di disagio negli apprendimenti, di status socio-economico familiare, di deprivazione territoriale e di abbandono scolastico.

“La didattica digitale è un elemento fondamentale per aumentare la motivazione degli studenti e per contrastare le disuguaglianze nell’apprendimento - commenta il Ministro Bussetti -. Per questo abbiamo deciso di dotare le scuole con più alti indici di disagio di laboratori didattici innovativi. Nessuno nella nostra scuola deve rimanere indietro. Siamo tuttavia consapevoli che la tecnologia da sola non basta: occorre accompagnarla con un rinnovamento, in chiave tecnologica e digitale, delle metodologie e degli approcci didattici. Per questo una parte delle risorse destinate a ciascuna scuola sarà utilizzata per l’aggiornamento dei docenti sui temi dell’innovazione”.

Rivista mensile di Formazione e Aggiornamento professionale e culturale per i docenti delle scuole di ogni ordine e grado

Editoriale  di Ivana Summa e Luciano Lelli

Vera funzione formativa della valutazione è formare competenze

Dopo la pubblicazione in G.U. del D.Lgvo n. 62/2017, riguardante la valutazione e la certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato,la questione “valutazione” torna alla ribalta, anche se è sempre presente nella scuola, fuori dalla scuola (pensiamo al valore legale dei titoli di studio e alla certificazione delle competenze!) connotando le stesse relazioni scuola-famiglia le cui comunicazioni si focalizzano soprattutto sui voti. Eppure sappiamo che, man mano che il nostro sistema scolastico si è evoluto, si è evoluta anche la funzione della valutazione che, nata con una quasi esclusiva funzione selettiva, gradualmente è approdata anche sul terreno della funzione formativa e di sostegno all’apprendimento e, perfino, di verifica dell’insegnamento.

Tuttavia, i docenti, nella loro pratica valutativa (si legga con attenzione il contributo di F. Cancellieri), non sempre sanno muoversi su questi diversi livelli ai quali non sono stati preparati né sul piano professionale né sul piano “culturale”, trovando un sicuro rifugio nelle tradizionali pratiche valutative. Eppure, almeno per la scuola del 1° ciclo, si sente l’esigenza di formazione sulla vastissima problematica della valutazione. Dal recente Rapporto di monitoraggio sul terzo anno di adozione sperimentale dei modelli di certificazione delle competenze nel primo ciclo, realizzato dal MIUR tra giugno e luglio 2017 sulle 2.689 scuole statali e paritarie che hanno partecipato alla sperimentazione nel 2016/17, emerge forte la richiesta di formazione già evidenziata nei primi due anni della sperimentazione come accompagnamento sul campo dei processi di innovazione.

Il Comitato scientifico nazionale sulla sperimentazione delle Indicazioni Nazionali per la scuola dell’infanzia e del 1° ciclo d’istruzione indica come priorità del Piano nazionale di formazione quella di «progettare una o più azioni strategiche nazionali di formazione sui temi della didattica per competenze e innovazione metodologica e della valutazione degli allievi, come ad esempio, un piano nazionale di formazione per formatori e figure sensibili».

Due gli aspetti che emergono dal monitoraggio sui bisogni formativi dei docenti: la didattica per competenze (74,4%) e gli strumenti per la rilevazione delle competenze (65,5%). Altro passaggio cruciale per le scuole: i raccordi tra la valutazione degli apprendimenti e la certificazione, scelto dal 54,4% dei docenti e già emerso durante tutta la sperimentazione. Per il 42,5%, poi, è necessaria la formazione sul curricolo verticale per competenze, mentre per il 40,2% l’approfondimento della relazione tra discipline, profilo dello studente e competenze. Del tutto marginali gli aspetti amministrativi legati alle certificazione. Insomma, gli insegnanti desiderano non solo essere informati sulle novità contenute nelle diverse norme (l’ultimo riferimento è proprio il D.Lgvo n. 62/2017), ma vogliono comprendere bene che cosa si chiede loro e con quali strumenti agire.

Quanto alla valutazione esterna - necessaria anche per fare delle comparazioni ma sicuramente non prioritaria - dobbiamo confermare le preoccupazioni manifestate da Luciano Lelli circa il suo continuo dilagare quasi che - aggiungiamo - si voglia affidare tutto il miglioramento del sistema scolastico ad una verifica “oggettiva” che superi le (arbitrarie) valutazioni degli apprendimenti affidate ai singoli docenti. Sappiamo bene,infatti, che al di là dei criteri espressi dal collegio dei docenti e, in alcune, scuole, degli strumenti valutativi messi a punto nei cosiddetti dipartimenti disciplinari, ciascun docente ne dà un’interpretazione del tutto personale. E ciò, ovviamente,va a discapito dell’equità valutativa almeno a livello di singolo istituto scolastico, mentre la valutazione esterna operata dalle prove INVALSI mette in un cono d’ombra la valenza formativa della valutazione inducendo gli insegnanti a concentrarsi sulla valutazione del prodotto, ovvero degli esiti di apprendimento. Ma i problemi e le criticità finora rilevate non sono esaustivi. Infatti, il Rapporto GettingSkills Right dell’OCSE, volendo far luce sulle competenze degli studenti italiani analizzando la loro preparazione a 360°, il 15 dicembre 2017, ha messo in evidenza che i nostri studenti, anche all’Università, imparano troppe nozioni teoriche, mentre le competenze stentano ad affacciarsi. Inoltre, sembra proprio esserci uno scollamento totale verso il mondo del lavoro, motivo che potrebbe portare nei prossimi anni ad un esercito di disoccupati tra coloro che non hanno reti familiari e sociali che, di fatti, ne favoriscono l’occupabilità. Insomma, la nostra scuola non forma competenze e non favorisce l’emersione del merito.

A questo punto si pone con forza una serie di domande “a grappolo” che rivolgiamo a tutti i nostri lettori e che formuliamo nel seguente modo: che cosa vogliamo che apprendano i nostri studenti? Se desideriamo che apprendano una certa quantità di conoscenze teoriche e valutiamo il loro grado/livello di padronanza, allora ci collochiamo in una prospettiva quantitativa e, dunque, verifichiamo e valutiamo questo aspetto. Se, invece, puntiamo, nel nostro insegnamento, all’acquisizione di conoscenze ed abilità capaci di generare competenze, verifichiamo e valutiamo questo aspetto utilizzando prove e criteri valutativi del tutto diversi da quelli quantitativi, privilegiando la prospettiva qualitativa.

Ferma restando la possibile ed efficace integrazione tra la valutazione sommativa e quella formativa, argomentata in modo convincente da G. Ritelli e F. Loperfido, dobbiamo convenire che il vero problema di una valutazione attendibile non è standardizzare le prove di verifica sia all’interno del singolo istituto scolastico attraverso le cosiddette “prove comuni” che all’esterno attraverso le prove INVALSI, bensì stabilire che cosa è utile insegnare e come insegnarlo favorendo un apprendimento significativo, che è il vero presupposto per una comprensione profonda, durevole, germinativa di competenze. Una volta stabilito questo aspetto che noi riteniamo fondativo, allora possiamo affrontare in modo diverso la valenza/funzione formativa di una siffatta valutazione. Infatti, mentre nella prospettiva quantitativa la funzione formativa si concretizza nell’incoraggiare e spronare l’allievo a prendere buoni voti attraverso il diametro valutativo del meccanismo del premio/punizione, nella prospettiva da noi proposta la funzione formativa si focalizza sulle cosiddette soft skills, a cui oggi si attribuisce un grande rilievo sia in ambito sociale che in ambito lavorativo. Stiamo dicendo che la vera funzione formativa della valutazione che, in un modo o nell’altro, afferisce ai saperi che hanno pur sempre radici di natura disciplinare, è quella di formare competenze che superano gli ambiti disciplinari in cui si sono formate assumendo una natura di trasversalità che rende efficace l’istruzione/formazione scolastica.

Infatti, le soft skills riguardano l’efficacia personale che fa leva su capacità come la creatività e l’equilibrio che sono indispensabili sia in ambito lavorativo che per la stessa tenuta delle comunità locali e delle reti sociali. A creatività ed equilibrio bisogna aggiungere la capacità di valutare sulla base delle informazioni raccolte e di decidere, di cooperare in situazioni di gruppo, di negoziare, di agire in base a valori etici.

Alma Laurea, che si configura come un Consorzio Interuniversitaria che opera fin dal 1984 facendo ricerca, tra l’altro, monitorando i percorsi di studio fin dall’uscita degli studenti dalla scuola secondaria di 2° grado, ha messo a punto la descrizione di 14 soft skills che sintetizziamo brevemente:

1. Autonomia, intesa come svolgere i compiti assegnati ricorrendo alle sole risorse personali.

2. Fiducia in se stessi, ovvero avere consapevolezza del proprio valore.

3. Flessibilità, che si realizza come capacità di adattamento alla realtà senza subirla.

4. Resistenza allo stress: ovvero essere capaci di reagire positivamente alle tensioni provenienti dall’esterno.

5. Capacità di pianificare ed organizzare, ovvero saper realizzare le proprie idee identificando priorità e guidando i processi.

6. Precisione, che è l’attitudine ad essere accurati, diligenti avendo attenzione anche per i dettagli.

7. Apprendere in maniera continuativa, che è anche la capacità di riconoscere le proprie criticità attivandosi per superarle acquisendo nuove conoscenze.

8. Conseguire obiettivi: è l’impegno, la capacità, la determinazione nel perseguire i propri obiettivi.

9. Gestire le informazioni, ovvero mettere in campo abilità di acquisizione di dati, organizzandoli e riformulandoli in modo coerente.

10. Essere intraprendente, ovvero saper realizzare i progetti.

11. Capacità comunicativa, che è visibile quando si è in grado di condividere informazioni, idee, valori... .

12. Problemsolving: è un approccio alla soluzione di situazioni problematiche in modo multiprospettico.

13. Team work, che è innanzitutto disponibilità a lavorare con gli altri costruendo relazioni positive.

14. Leadership, intesa come capacità di guidare gli altri facendo leva su motivazione e fiducia.

Se si utilizza la valutazione in ambito scolastico non soltanto basandosi sul passato (ciò che hai imparato finora) ma proiettandosi sul futuro, ovvero sullo sviluppo di capacità e sulla crescita personale, forse la scuola intraprende la strada giusta. X

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